Jaarlijks zetten zo’n 66.000 leerlingen de stap naar het secundair onderwijs. Dat secundair onderwijs wordt vanaf 1 september 2018 hervormd. Deze hervorming kent reeds een lange (lijdens)weg. Er werd veel over geschreven en gediscussieerd.

Het onderwijs is iets waar iedereen een mening over heeft, vanuit een bekommernis voor de jongeren van nu en van de toekomst. Zie bijvoorbeeld ook het participatief vormgegeven eindtermendebat dat input kreeg vanuit diverse hoeken zoals ouders, leerlingen, de Vlaamse Scholierenkoepel, leerkrachten, vakbonden …

Laten we even terugblikken naar de doelstellingen waarmee deze onderwijshervorming leven werd ingeblazen en nagaan of wat er nu uit de bus is gekomen een antwoord kan bieden op de noden die in het begin van deze ganse discussie gesignaleerd werden.

Waarom een hervorming?

Ons Vlaams secundair onderwijs kent heel wat sterke punten. Zo is er de hoge scholarisatiegraad omwille van de leerplicht tot 18 jaar; een hoog aantal (89%) Vlaamse jongeren dat een diploma of getuigschrift secundair onderwijs behaalt; een hoog aantal toppresteerders voor zowel wetenschappen (tussen 12 en 14% afhankelijk van de deelvaardigheid t.o.v. een OESO-gemiddelde van +/-8%), wiskunde (20.7% t.o.v. OESO-gemiddelde van 10.7%) als leesvaardigheid (12.1% t.o.v. OESO-gemiddelde van 8.3%)… (PISA, 2016).

Echter, deze cijfers kennen ook een keerzijde. 7.676 leerlingen betraden in het schooljaar 2014-2015 de arbeidsmarkt zonder getuigschrift of diploma. Ook de grote ongelijkheid binnen ons onderwijs is al lang een probleem. Naast het hoge aantal toppresteerders, wordt de kloof steeds groter met de groeiende groep leerlingen die het laagste niveau op de verschillende vaardigheden niet eens behalen.

School3

Ons onderwijssysteem blijft de sociale ongelijkheid reproduceren. Bovendien is Vlaanderen het enige land waar het verschil in prestaties tussen autochtone leerlingen en leerlingen van allochtone herkomst zo groot is.

De plaats waar je wieg staat, bepaalt vandaag nog steeds voor een groot deel waar je terechtkomt in de samenleving.

Die prestatiekloof verkleint wanneer rekening wordt gehouden met de sociaaleconomische verschillen, maar blijft toch het hoogste van alle OESO-landen (PISA, 2016). In onderstaande grafiek wordt er een correctie gedaan op sociaaleconomische status (SES). Men kijkt daarbij o.a. naar de thuistaal van de leerling, het ontvangen van een schooltoelage, het hoogst behaalde opleidingsniveau van de moeder, enzovoort. fig 2

De sociaaleconomische achtergrond van leerlingen verklaart dus slechts een deel van de waargenomen prestatieverschillen. De afkomst op zich speelt bij ons ook sterker een rol. Het mag ook niet verwonderen dat de reeds tijdens de onderwijscarrière opgelopen achterstand, ook zijn consequenties heeft voor tewerkstelling op de arbeidsmarkt later.

Maar dit is nog niet alles. Het Vlaams secundair onderwijs heeft te kampen met een groot aantal zittenblijvers. 4.35% van alle leerlingen bleef tijdens hun secundaire schoolloopbaan één of meerdere jaren zitten. Bijna 1 op 10 leerlingen (8.06%) moet het eerste leerjaar van de derde graad dubbelen.

En dan is er nog het watervaleffect. Veel leerlingen starten, al dan niet omdat zij dit zelf willen, in het algemeen secundair onderwijs (ASO). Theoretisch georiënteerde richtingen blijken nog steeds een hoger aanschijn te genieten dan de praktische. En dit terwijl onze arbeidsmarkt smeekt om technisch geschoold personeel.

Van hervorming naar ‘modernisering’

Op vraag van onderwijsminister Frank Vandenbroucke werkte vanaf april 2008 een kerngroep, onder leiding van Georges Monard, aan een ‘blauwdruk’ voor een hervorming van het secundair onderwijs. Een jaar later werd het voorstel van de Commissie Monard gepubliceerd.

In 2010 stelde toenmalig minister van onderwijs, Pascal Smet, zijn Oriëntatienota  “Mensen doen schitteren” voor. Minister Smet wou, gebaseerd op het voorstel van de Commissie Monard, werk maken van het wegwerken van de schotten tussen het ASO, TSO, KSO en BSO.

Daarom wou hij een bredere eerste graad, waarin jongeren van verschillende belangstellingsgebieden konden proeven en de studiekeuze uitgesteld werd. In de tweede en derde graad zouden jongeren dan geleidelijk aan specifieker kunnen kiezen volgens hun interesses, maar uit minder studierichtingen. Hij pleitte voor een competentiegericht onderwijs met meer ruimte voor differentiatie, remediëring, verbreding en verdieping en aandacht voor schoolloopbaanbegeleiding en taalondersteuning. Zijn oriëntatienota stootte echter op veel weerstand binnen het onderwijsveld.

In 2013 werd zijn “Masterplan hervorming secundair onderwijs” goedgekeurd door de verschillende partijen en de Vlaamse Regering. Van het voorstel van Monard met een gemeenschappelijke eerste graad, vier belangstellingsgebieden die eerst allemaal worden aangeboden en erna geleidelijke specialisering en eerder doorstroomgerichte of eerder arbeidsmarktgerichte richtingen vanaf de tweede graad, schoot slechts een afgevlakte vorm over.

Nu we twee ministers van Onderwijs verder zijn sinds het startschot van de hervorming, moeten we vaststellen dat van het oorspronkelijke opzet weinig overblijft in de plannen die nu aangekondigd zijn door Minister Crevits.

Er wordt zelfs niet meer gesproken van een hervorming, maar van een ‘modernisering’.

De eerste graad is eigenlijk officieel een oriënterende graad, maar in de praktijk vormt die eerste graad vandaag de dag het begin van een lesprogramma in ASO of TSO. Met die dubbelzinnigheid wilde Monard breken door de vaak determinerende basisopties te vervangen door een verkenning van brede belangstellingsgebieden, waar leerlingen hun talenten kunnen aftoetsen en die minder bepalend zijn voor het vervolg van de schoolloopbaan.

Het moderniseringsplan van Crevits spreekt echter in het tweede jaar van de eerste graad nog steeds over een keuze voor een basisoptie (o.a. Latijn, Maatschappij en Welzijn, Techniek…). Het aantal basisopties werd wel gereduceerd, maar de leerling kiest slechts één optie, de scholen kiezen zelf welke basisopties ze aanbieden en de klassenraad kan de keuze van de leerling beperken.

Er verandert dus zo goed als niks ten opzichte van vandaag. Een brede eerste graad met uitstel van studiekeuze komt er niet.

Bovendien kunnen scholen nog steeds kiezen of ze zich organiseren als ASO-,KSO-, TSO-, BSO-school of meegaan in de modernisering en zich organiseren naar ‘finaliteit’. Er zijn drie finaliteiten: de doorstroomfinaliteit die toeleidt naar hoger onderwijs, de dubbele finaliteit waarbij de leerling de overstap kan maken naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs en de arbeidsmarktgerichte finaliteit met als doel een plaats op de arbeidsmarkt veroveren. Scholen kunnen zich daarnaast ook gaan organiseren naar één of meerdere van de 8 domeinen (bv. STEM, bouwen en wonen, land- en tuinbouw, kunst en creatie…) of een combinatie van beide met een studieaanbod over de domeinen heen in elk van de finaliteiten. Keuze in overvloed. Maar, hoe kiezen binnen de wildgroei die zo ontstaat?

En naast de keuze voor een school en basisopties, is er natuurlijk ook de keuze voor een studierichting. Het aanbod werd gereduceerd, waardoor de studierichtingen in de tweede graad iets breder ingevuld worden dan in de kwalificerende derde graad. Dit moet een getrapte studiekeuze mogelijk maken.

Wat doet de modernisering aan de gekende knelpunten van ons onderwijs?

Onderwijs wordt gemaakt door mensen, voor mensen. Leerlingen verdienen alle kansen om hun talenten te ontwikkelen om deze te kunnen inzetten binnen hun toekomstige (school)loopbaan.

Zullen met dit moderniseringsplan de vooropgestelde doelstellingen, o.a. het verminderen van het watervaleffect, het verkleinen van de impact van sociaaleconomische factoren op de schoolkeuze en schoolse prestaties, en het verlagen van de ongekwalificeerde uitstroom en opwaarderen van technische opleidingen, bereikt worden?

1)    Verminderen van het watervaleffect

Met het watervaleffect wordt het fenomeen bedoeld waarbij leerlingen in het begin van het secundair onderwijs ‘(te) hoog mikken’ en eerst ‘zwaardere studierichtingen’ uitproberen om vervolgens te ‘zakken’ naar ‘lichtere studierichtingen, al dan niet gecombineerd met zittenblijven. Dit afzakken kan zowel gebeuren tussen onderwijsvormen (van ASO naar TSO) als tussen studierichtingen (bv. van Latijn-wiskunde naar humane wetenschappen). Wat als ‘zwaarder’ of ‘lichter’ aanzien wordt, houdt niet alleen verband met het leerprogramma, maar ook met de status die aan de opleidingen maatschappelijk toegekend wordt. De theoretische studierichtingen worden daarbij meestal boven de technische richtingen geplaatst en de technische boven de beroeps. De waterval kan in dit opzicht beschouwd worden als een indicatie van het onterechte verschil in maatschappelijke appreciatie.

Een grote impact op het verkleinen van het watervaleffect valt niet te verwachten.

De schotten worden niet weggehaald tussen ASO, KSO, TSO en BSO. Scholen worden niet verplicht om mee te gaan in de modernisering. Vrijblijvendheid zegeviert en zo ook het beeld dat leeft over praktijkgericht versus algemeen theoretisch onderwijs. Bovendien draagt het kiezen voor één basisoptie in de eerst graad allesbehalve bij tot het op zoek gaan en ontdekken van onderliggende talenten van leerlingen. Leerlingen moeten hun keuze kunnen maken op basis van een brede verkenning in de eerste graad. De studiekeuze moet dus uitgesteld worden tot een later stadium.

2)    Verkleinen van de impact van de sociaaleconomische factoren op de schoolkeuze en schoolse prestaties

We zien in de uitvoering van de modernisering een aantal gemiste kansen.

Eerst en vooral wordt het moeilijker om wegwijs te geraken in het kluwen van ‘soorten’ scholen. Dit zal allerminst ten goede komen aan leerlingen uit gezinnen met een lagere sociaaleconomische status. Hoe vindt een kat zijn jongen nog terug, wanneer sommige scholen zich als domeinscholen zullen profileren en andere met de termen ASO-, KSO-, TSO-, BSO-… zullen blijven werken. Andere scholen zullen dan weer spreken over finaliteiten…

Bovendien dient de leerling in eerste graad nog steeds te kiezen voor één basisoptie. Het keuzeproces van de leerling wordt daarbij beperkt door het aanbod van de school en bovendien blijven deze basisopties erg bepalend voor de studierichting die gekozen wordt in de tweede graad. Zowel het sociaal milieu als de maatschappelijke appreciatie voor de onderwijsvormen bepalen in grote mate de studiekeuze van leerlingen. Dit terwijl het talent en de interesse van de jongeren dé doorslaggevende factoren zouden moeten zijn.

Er is dus een duidelijke rol weggelegd voor keuzebegeleiding en aandacht voor keuzebekwaamheid. Hiervan is echter helemaal geen sprake in de het moderniseringsplan.

Meer kwetsbare jongeren lopen bovendien gemiddeld meer vertraging op en komen vaker in het BSO, Buitengewoon Secundair Onderwijs (BuSO), het deeltijds onderwijs en het TSO terecht.

3)    Verlagen van de ongekwalificeerde uitstroom en opwaarderen van technische opleidingen

Er liggen verschillende factoren aan de basis van vroegtijdig schoolverlaten. Zo speelt ook hier de sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen, speelt de migratieachtergrond, en is er een gendereffect (jongens verlaten vaker de school zonder diploma). Maar ook leerstoornissen, persoonlijke problemen en een problematische schoolloopbaan (zittenblijven, waterval, spijbelen…) spelen een rol.

Het is nog maar de vraag hoe en in welke mate dit moderniseringsplan zal zorgen voor een verlaging van de ongekwalificeerde uitstroom en een betere doorstroming naar de arbeidsmarkt. Een brede eerste graad wordt niet aangeboden en determinerende keuzes moeten dus nog steeds heel vroeg in de schoolloopbaan gemaakt worden.

Een aantal technische richtingen werden ondergebracht bij de ‘doorstroomfinaliteit’, maar zoals reeds gezegd hangt de vrijblijvendheid als een vloek over de ganse modernisering.

Het denken in termen van ASO-, KSO-, TSO- en BSO zal blijven bestaan.

Daarnaast zullen leerlingen nu in het 6e jaar BSO een diploma krijgen. Maar let op, dit diploma is niet gelijk aan het voormalige diploma dat leerlingen konden krijgen na het volgen van een 7e specialisatiejaar. Het diploma dat uitgereikt zal worden aan de 6e jaarsleerlingen BSO is een diploma op niveau van lager secundair onderwijs (dus einde tweede graad). Indien ze dus een diploma op niveau van het hoger secundair onderwijs willen halen, zoals ASO-, TSO-, KSO- leerlingen na het zesde jaar krijgen,  moeten ze nog een Se-n-Se (secundair na secundair) volgen.

Deze maatregel kan ervoor zorgen dat men positiever gaat kijken naar het beroepssecundair onderwijs, maar de vraag is in welke mate leerlingen op een sterk veranderende arbeidsmarkt een duurzame job zullen kunnen bemachtigen. De kansen op de arbeidsmarkt voor wie na dat zesde jaar de school verlaat, zijn immers laag.

In een aantal richtingen zoals werktuigmachines, schilderwerk en decoratie, is tot 35% 1 jaar na afstuderen nog werkloos.

Vandaag volgen 12.000 van de bijna 15.000 zesdejaars BSO nog een specialisatiejaar. En gelukkig, want gemiddeld 19% van de leerlingen die enkel een 6e jaar BSO afronden, is na één jaar nog steeds werkzoekend. In een aantal richtingen zoals bijvoorbeeld werktuigmachines, schilderwerk en decoratie, stijgt dit aantal zelfs tot 35%. Wie nog een extra specialisatiejaar volgt, ziet zijn kansen opmerkelijk stijgen. Nog 12% is na een jaar werkloos.  Het risico is dus dat we net een grotere restgroep jongeren creëren die geen aansluiting vinden tot de arbeidsmarkt.

Conclusie

Een grootse hervorming zit er niet aan te komen. Er blijft slechts een flauw afkooksel over van de ingrepen die oorspronkelijk door de commissie Monard werden voorgesteld. Een vrijblijvend hervorming, zonder brede eerste graad, is helemaal niet waar we al acht jaar op zaten te wachten.

Laten we hopen dat onze Vlaamse leerlingen toch tenminste beter begeleid worden in het maken van vroegtijdige keuzes, al is ook hier geen garantie op met wat er nu voorligt. En laat ons er vooral voor zorgen dat jongeren na een 6e jaar BSO nog steeds hun weg vinden naar een extra kwalificerend jaar, zodat zij niet de tol van deze modernisering moeten betalen.